TRES COMPONENTES DE LA MOTIVACIí“N

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1. El componente de expectativa:
La autoestima
La autoestima es el resultado de un proceso de análisis, valoración e integración de la información derivada de la propia experiencia y del feedback de los otros significativos como compañeros, padres y profesor.

Una de las funciones más importantes de la autoestima es la de regular la conducta mediante un proceso de autoevaluación o autoconciencia, de modo que el comportamiento de un estudiante en un momento determinado está determinado en gran medida por la autoestima que posea en ese momento. Bandura (1977) señala que la persona anticipa el resultado de su conducta a partir de las creencias y valoraciones que hace de sus capacidades; es decir, genera expectativas bien de íéxito, bien de fracaso, que repercutirán sobre su motivación y rendimiento.

Por otra parte, teniendo en cuenta que numerosas investigaciones han demostrado la correlación significativa que existe entre autoestima (valoración positiva o negativa) y rendimiento, podemos deducir que en la medida en que desarrollemos la autoestima de los alumnos tambiíén mejoraremos su rendimiento acadíémico.

Así­, tenemos que los sujetos con baja autoestima suelen atribuir sus íéxitos a factores externos e incontrolables (el azar) y sus fracasos a factores internos estables e incontrolables (baja capacidad), mientras que los sujetos con alta autoestima suelen atribuir sus íéxitos a factores internos y estables (capacidad) o a factores internos, inestables y controlable (esfuerzo) y sus fracasos a factores internos y controlables (falta de esfuerzo).

Para explicar el rendimiento de un alumno es imprescindible, pues, tener en cuenta tanto las capacidades reales como las creencias personales sobre las propias capacidades para realizar las tareas escolares. El rendimiento del estudiante no depende tanto de la capacidad real como de la capacidad creí­da o percibida. Como señala Bandura (1987), existe una notable diferencia entre poseer una capacidad y saber utilizarla en situaciones diversas.

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. El componente de valor
Las metas de Aprendizaje
Investigaciones recientes intentan explicar la motivación de logro basándose en las metas que persigue el alumno. Las metas que se eligen dan lugar a diferentes modos de afrontar las tareas acadíémicas y a distintos patrones motivacionales.

Según G. Cabanach (1996) las distintas metas elegidas se pueden situar entre dos polos, que van desde una orientación extrí­nseca a una orientación intrí­nseca. De modo que algunos autores distinguen entre metas de aprendizaje y metas de ejecución o rendimiento (Elliot y Dweck, 1988), otros entre metas centradas en la tarea y metas centradas en el "yo" (Nicholls, 1984), y finalmente otros que diferencian entre metas de dominio y metas de rendimiento (Ames, 1992; Ames y Archer, 1988). Las primeras metas (de aprendizaje, las centradas en la tarea y las de dominio) se distinguen de las incluidas en el segundo grupo (de ejecución, centradas en el "yo", y de rendimiento) porque comportan formas de afrontamiento diferentes, así­ como diferentes formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los resultados de la misma.

Así­, mientras que unos estudiantes se mueven por el deseo de saber, curiosidad, preferencia por el reto, interíés por aprender, otros están orientados hacia la consecución de metas extrí­nsecas como obtención de notas, recompensas, juicios positivos, aprobación de padres y profesores, y evitación de las valoraciones negativas.

En este sentido, decimos que los primeros tienen una motivación intrí­nseca porque supone un interíés por parte del sujeto de desarrollar y mejorar la capacidad, mientras que los segundos tienen motivación extrí­nseca ya que reflejan el deseo de mostrar a los demás su competencia y de obtener juicios positivos, más que el interíés por aprender. Estos dos grupos de metas generan dos patrones motivacionales tambiíén distintos; así­, mientras que el primer grupo llevan a los alumnos/as a adoptar un patrón denominado de "dominio", aceptando retos y desafí­os para incrementar sus conocimientos y habilidades, el segundo grupo conducen a un patrón denominado de "indefensión", en donde los estudiantes tratan de evitar los retos o desafí­os escolares por miedo a manifestar poca capacidad para realizar con íéxito una tarea.

Sin embargo, algunos autores (como Heyman y Dweck, 1992; Smiley y Dweck, 1994, etc.) afirman que la conducta mostrada por los alumnos depende más de su "capacidad percibida" que de su orientación de meta. De forma que, cuando los estudiantes (ya sean de una u otra orientación de meta) tienen confianza en su capacidad de íéxito en una tarea, muestran comportamientos similares, aceptando el desafí­o planteado por dicha tarea y persistiendo en su esfuerzo de realizarla con íéxito. Por el contrario, cuando dudan de su capacidad, las diferencias en orientación de meta, reflejan tambiíén diferencias a nivel motivacional (Miller et al. 1993).   

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3. El componente afectivo: Las Emociones
La inteligencia emocional está estrechamente relacionada con la motivación, ya que una persona es inteligente emocionalmente en la medida que puede mejorar su propia motivación.

Existen escasos estudios que hayan investigado el peso que juega el dominio emocional del estudiante en el aprendizaje. A pesar de esta carencia investigadora, en general, se asume que las emociones forman parte importante de la vida psicológica del escolar y que tienen una alta influencia en la motivación acadíémica y en las estrategias cognitivas (adquisición, almacenamiento, recuperación de la información, etc.), y por ende en el aprendizaje y en el rendimiento escolar (Pekrun, 1992).

En el campo educativo tan solo dos tipos de emociones han recibido atención hasta la fecha, la ansiedad, y el estado aní­mico. Por ahora sólo se han estudiado los efectos cognitivos de estas emociones en el rendimiento, olvidando los efectos motivacionales.

Pekrun (1992) ha generalizado a otras emociones los efectos que la ansiedad y el estado aní­mico producen en el aprendizaje y rendimiento y ha elaborado un modelo teórico en el que los procesos cognitivos y motivacionales actúan de mediadores.